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Nací en La Laguna, Pcia. de Córdoba soy la número cuatro de 8 hermanos. Crecí en el campo , me gusta mucho la naturaleza.

Licenciada en Letras en la UNC , me especialicé en la Enseñanza de la Lengua y la Literatura, soy amante del arte en general, aún creo que un mundo mejor es posible.

OTRA TEXTURA DE TIEMPO ES POSIBLE

Este blog surge en el marco de la Diplomatura de Flacso en donde comparto con mis colegas un espacio de aprendizaje y reflexión. Este espacio se irá poblando paulatinamente . Espero compartir y debatir temáticas comunes y establecer los vínculos necesarios para lograr un mundo mejor cada día



18 de febrero de 2010

MATERIALES DIGITALES - Análisis de un recurso- Módulo AMAD -


 Este análisis surgen en el marco del Módulo AMAD de la Diplomatura Educación y Nuevas Tecnologías Flacso - Argentina.

Las rupturas de una tradición




El entorno virtual es un lugar para el deseo. El ciberespacio es una odisea sin telos, y por tanto sin significado: La cabeza de Medusa está escondida ahí, como si los cibernautas temieran la encarnación y las presencias del deseo en un objeto. Por otra parte, el ciberespacio es también el teatro de operaciones para la reconstrucción del corpus del conocimiento perdido, o, quizás más correctamente, no es la reconstrucción, sino la eterna construcción de un corpus de conocimiento. Pensamiento y lenguaje en un entorno virtual persiguen una síntesis mayor, la representación de una idea en el contexto de su verdad.[1]


RECURSO  ANALIZADO:
El Texto: fundamentos teóricos y aplicaciones prácticas del Ministerio de Educación – Instituto de  Tecnologías Educativas – Madrid
Autoras: París Vidal, Carmen - Maza Casas, Cristóbal:
http://www.isftic.mepsyd.es/profesores/Para visualizar el recurso

Fundamentación:
 Teniendo en cuenta lo aportado  en la sesión 1 correspondiente  del Módulo AMAD acerca del tema Materiales educativos, materiales didácticos    y considerando los distintos criterios y  conceptualizaciones sobre materiales educativos que distintos autores plantean , seleccionaremos  a los fines del análisis de un recurso educativo en particular , en este caso: El Texto: fundamentos teóricos y aplicaciones prácticas del Ministerio de Educación – Instituto de  Tecnologías Educativas – Madrid - aquellos aspectos que nos permitirán abordar las bondades del recurso para su utilización como material didáctico. 

Entendemos por didáctico aquel material que  está pensado específicamente para la enseñanza  y está dirigido a un sector estudiantil en particular, sea éste de cualquier campo disciplinar  de cualquier nivel del sistema  formal  o informal.
Si bien material didáctico y material  educativo a veces suelen utilizarse como sinónimos  podría pensarse que  el material educativo es más abarcativo y general, dado que  este último con frecuencia suele estar dirigido a los profesores quienes son los que realizan un recorte de contenidos a ser enseñados en la práctica pedagógica. Se podría pensar entonces, que el material educativo es un recorte de los distintos campos disciplinares que especialistas de la educación han seleccionado para su posterior transposición didáctica, esta práctica englobaría el material didáctico.

Retomando la idea de la que partimos acerca de los aportes concretos de diferentes autores transitados en el módulo AMAD. hemos seleccionado algunos criterios que consideramos no permitirán realizar un acercamiento que  podría trascender  lo intuitivo, para profundizar el análisis del recurso seleccionado.
Una vez deslindada la cuestión acerca de la diferencia no sustantiva entre material didáctico y material educativo, hemos partido de los aportes teóricos de Gutiérrez Martín (GM)  respecto del aspecto comunicativo del recurso y características de   interactividad
Por otro lado de este mismo autor tomamos la idea de diseño como aspecto gráfico por un lado, y aspecto informativo por el otro  y la idea del diseño de Van Leeuwen haciendo la salvedad que este último no se refiere a este concepto del mismo modo que GM sino que se refiere a los modos semióticos predominantes en el recurso y teniendo en cuenta además, que este autor menciona al diseño como la forma en que se conceptualiza el producto semiótico, es decir se diseña cierto discurso, se diseña una interacción y una combinación de modos.
También hemos tenido en cuenta lo que Williamson plantea respecto de las transformaciones discursivas que las Tecnologías  estarían “trazando ”;  en ese sentido plantea una especie de dicotomía entre multimodalidad y monomodalidad, y  en ese mismo  sentido recuperamos el planteo de Alicia ENTEL  en cuanto a que la palabra ya no se constituye en el discurso dominante en los materiales educativos  sino que comparte con otros lenguajes su estatuto significativo y es en la Web en donde ese estatuto se actualiza.
No queremos dejar de lado la dimensión pedagógica del recurso por lo que tomaremos para su análisis los aportes de la Teorías del Aprendizaje relacionadas  con la concepción de aprendizaje del sujeto que el recurso contiene.

Acerca de las condiciones que debería reunir el material:

Tomando en cuenta  los autores recorridos y la práctica docente concreta  respecto del uso de materiales  didácticos en cualquier formato  sabemos que cualquier material debe partir de una fundamentación que plantee un marco teórico que respalde la selección de contenidos , que permita plantear objetivos concretos y que tome en cuenta las actividades y la metodología  para  poder desarrollarlos y llevarlos a cabo , en ese sentido todo planteo pedagógico debe ser comprensible para cualquier lector.
Los recursos multimedia deben tener en cuenta estos aspectos para brindar posibilidades auténticas de aprendizaje y construcción de conocimientos.

Pasaremos a analizar el recurso tomando en cuenta los siguientes aspectos haciendo la salvedad que  el análisis es una mera aproximación ya que  son muchos  los aspectos  que han sido relegados.

  • Diseño
  • Aspecto comunicativo
  • Aspecto interactivo
  • Aspecto multimodal – monomodal – discurso dominante
  • Concepción de sujeto

Aspecto Visual: diseño. Luego de ingresar, el recurso muestra en su ventana textos  icónicos y  textos verbales con fondo celeste; a la derecha se puede observar una joven cuyos brazos se apoyan en una pila de libros y que permanece en las diferentes ventanas que se van abriendo; hacia el medio se puede observar una cuadrícula  con animación  de diferentes colores  que  la recorren rellenándola de forma intermitente,  hacia la  derecha se observa en la parte superior el título “fundamentos teóricos y aplicaciones prácticas”, debajo, en fuentes  más pequeñas, un menú con cuatro títulos que ofrecen una información interactiva  acerca  de la estructura  del recurso a saber: introducción, bases para el comentario, actividades, guías, debajo y hacia el centro y en caracteres de mayor tamaño que el resto un título que permite destacar el tema central : el texto, una línea continua diferencia el tema  del recurso de los créditos (Ministerio de Educación…)

Al posicionarse en la introducción la cuadrícula ésta se rellena  parcialmente de un color azul; en el texto bases para un comentario se rellena con un color mostaza, en actividades de un color naranja y en guías de un color fucsia. Estos colores se mantienen  en cada solapa de  los títulos correspondientes cuando el lector/usuario  se dirige a cada uno de los apartados mencionados.
Las imágenes que se presentan en la portada como en el interior son estáticas y no presentan interactividad, por lo que sólo cumplen una función ilustrativa no aportan significatividad  extra al recurso.

El material contiene una guía para el profesor y una guía para el alumno, requerimientos técnicos y créditos. En  la guía para alumnos hay un error que se supone es de tipeo “eleborar” por elaborar.
La introducción aborda aspectos teóricos del tema central “texto” en general, contiene algunos diagramas estáticos. Cada apartado o ventana es acompañado de la misma imagen estática, típica de los libros de texto, sobre la imagen puede observarse una definición  de texto móvil, aparece y desaparece desde el borde inferior hacia arriba de la fotografía.                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                         En la guía para el profesor se pueden observar al inicio la misma imagen de presentación, ya en su interior la página 2 presenta una fotografía de dos libros, un formulario, un par de anteojos y una lupa, estos objetos estarían indicando un tipo de destinatario que requiere de ellos para leer, se podría aventurar que hay una representación por parte de la autora del trabajo respecto de la edad de los profesores lectores. En la página 4 de la guía del profesor hay una fotografía de una joven  rubia sonriente y adentrándose en la guía hay una explicación acerca de cómo se han organizado los contenidos de la guía, se explica cada bloque y en  el bloque de las actividades  se presenta una fotografía de jóvenes sonrientes y aparentemente concentrados en la tarea.  Salvo en el apartado Guía del Profesor se puede observar la imagen estática de una PC .Sin embargo al interior de la guía este objeto desaparece, sólo se  reproducen fotografías de estudiantes trabajando con textos impresos, en un espacio típico de un aula tradicional, sentados en fila y levantando la mano.
A pesar de que hay un instructivo acerca de cómo navegar  el recurso en la Web, no aparece en ningún momento graficada en la guía, todas las fotografías vinculan a los sujetos con los libros en formato tradicional, alguno de ellos de grandes dimensiones que recuerdan al manual.

La guía del alumno reproduce la misma estructura, sólo cambian algunas imágenes en una de ellas puede observarse un joven sentado cuyas facciones reflejan un gesto que podría pensarse como de esfuerzo por entender algún aspecto que la docente de quien sólo se ven sus manos y parte de un brazo estaría explicándole. En el apartado navegación de la guía de alumno recién aparece una fotografía de una barra de navegación que reproduce el título del tema, superpuesta con la misma imagen que abre y cierra el recurso.
Cabe aclarar que puede observarse claramente las representaciones que la autora del recurso parecería tener respecto de la distancia generacional entre profesores y alumnos dado que en la fotografía que mencionamos  en el párrafo anterior se puede deducir diferencias de edad y también de género ya que las fotografías siempre reproducen a una profesora .

Las actividades:  el recurso presenta diversas actividades vinculadas con el desarrollo de los contenidos , se las puede visualizar en un menú de navegación que se despliega en un total de 10 , se ofrecen diferentes tipologías textuales que se corresponden con el contenido, se plantean consignas para que el alumno las resuelva , se le ofrece la solución en una ventana interactiva que lleva a otra venta en donde puede leerse el ejercicio resuelto, al lado de la solución , hay una ventana de ayuda que deriva al texto en donde el alumno encontrará la respuesta.
EL recurso no ofrece otro tipo de interactividad, se puede afirma que la interactividad es mínima, no contempla opciones posibles  ya que el material reproduce la organización y estructura típica de un  soporte tradicional como es un libro de texto , la  distribución   del contenido de ambas  guías en el espacio así lo confirman . Posiblemente en el espacio del aula el recurso puede ser potencialmente más rico,
El modo de visualizar el recurso no difiere de un libro de texto, los contenidos  se sistematizan, se jerarquizan, se esquematizan de igual manera, la iconicidad  en este recurso no cumple ninguna función. En consecuencia el aspecto monomodal es el que predomina, ya que el discurso dominante está hegemonizado por el lenguaje verbal, en este caso la palabra mantiene su privilegio.
La comunicación en este recurso presupone una relación típica docente –alumno en un espacio áulico y  que puede prescindir de la máquina  y de la red, no se establecen relaciones con otros sujetos ni con otros entornos, tampoco se contemplan estrategias de tipo cognitiva, sino que reproduce “la máquina de enseñar”   prácticas que suelen desarrollar algunos docentes en las escuelas, es decir un tipo de aprendizaje mecánico, repetitivo, tipo guía de pregunta – respuesta. No se han contemplado ni previsto respuestas diferenciadas o estrategias cognitivas  por parte de los usuarios/as. En este sentido podemos afirmar en este caso se refuerza un modelo conductista de aprendizaje ya que las actividades  propuestas en la guía no contemplan pro ejemplo la producción textual a partir de alguna actividad que requiera un proceso cognitivo de lectura o escritura textual,  sino que se plantean las consignas y se les ofrece  a los alumnos la solución mediante un enlace , es decir la consigna resuelta, o bien se ofrece la ayuda mediante una ventana que contiene el texto en donde está la respuesta. Esta actividad suele ser típica del desarrollo del contenido mediante guías de estudio.
Otro aspecto para destacar  es que  este recurso carece de bibliografía  a pesar de ser un proyecto que supuestamente y   por el texto final que acompaña la guía del profesor (una reproducción de la Orden u ordenanza   6309 del Ministerio de Educación de España) ha sido presentado para la convocatoria a premios para materiales didácticos con uso de tecnologías digitales.
Bibliografía
Gutiérrez Martín , Alfonso, Evaluación de la comunicación en las aplicaciones multimedias educativas (archivo pdf)
Marqués, Pere , Software educativo. Algunas tipologías.
ENTEL, Alicia. Ideando. En Revista Constelaciones. Fundación Walter Benjamín. Año II, Nº 2, 2005
Van Leeuwen, Theo (1998) – Heteroglosia programada: análisis crítico de un interfaz de ordenador. En Martín Rojo, Luisa y Whittaker, Rachel (eds) Poder decir o el poder de los discursos. Editorial Arrecife: Madrid. (archivo pdf)



[1]  Barret, Edward Introducción  en  Medios contextuales en la práctica cultural  AA.VV Barret, Edward /Marie Redmond comp. Paidós, Barcelona 1997. Pag.22

9 de diciembre de 2009

Escuela y Nuevas Tecnologías - GESTIC

http://www.bienvenidomarciano.blogspot.com FLACSO

Diplomatura en Educación y Nuevas Tecnologías
MODULO GESTIC
Ruiz Alicia Graciela
Comisión 4 – Diciembre 9 de 2009

Escuela y nuevas tecnologías

1. El ingreso de las TIC a las escuelas: aportes y desventajas, posibilidades, alcances y limitaciones
2. Los procesos de enseñanza y de aprendizaje y las nuevas herramientas tecnológicas: los cambios en las concepciones de alumno, docente y conocimiento
3. Contexto tecnológico y formación de formadores

Todo desarrollo tecnológico cuando se generaliza impacta en los diversos ámbitos de la sociedad, incluida la educación. Pensemos por ejemplo en los efectos de alcance universal a que dieron lugar la invención de la imprenta y la aparición del libro: la alfabetización y el proceso de formación de la escuela pública.

En la actualidad, la digitalización de la cultura, que se proyecta cada vez más como saber no formalmente adquirido en niños y jóvenes, exige la necesidad de un replanteo de las relaciones que tensan la cultura escolar.

El modelo educativo tradicional basado en la transmisión de conocimientos por parte de maestros y profesores, resulta hoy insuficiente para la formación de sujetos que deben vivir en una sociedad signada cada vez más por una rápida transformación tecnológica. Fundamentalmente, “si pensamos que lo que caracteriza a la revolución tecnológica actual no es el carácter central del conocimiento y la información, sino la aplicación de ese conocimiento e información a aparatos de generación de conocimiento y procesamiento de la información y la comunicación.”

El ingreso de estas tecnologías en las instituciones educativas conduce a cambios significativos en relación con la función de los profesionales de la enseñanza y a una importante transformación del sistema educativo. Proveer a las escuelas de equipos informáticos no implica la transformación de la calidad en la enseñanza per se. Por el contrario, supone desarrollar un proyecto educativo que contemple las nuevas herramientas tecnológicas en relación con el proceso de enseñanza y de aprendizaje.

La presencia de las tecnologías digitales en las escuelas

Una sospecha
La reflexión acerca del ingreso de las tecnologías digitales a las escuelas nos ha llevado a reconocer dos movimientos que dan cuenta de la complejidad que encierra la trama significativa que se teje en las interacciones que definen lo escolar.

Por un lado, la tecnología digital, con su estatuto de avanzada, está presente en la mayoría de las escuelas a través de un conjunto de computadoras listas para ser conectadas a la red Internet, de acuerdo a un plan de equipamiento informático oficial; proyecto que posee visibles objetivos educativos y que encerraría, ciertos intereses no declarados. La relación entre el equipamiento informático a las escuelas y los negocios de las grandes empresas de productos informáticos y de telecomunicaciones ha sido descripta por numerosos especialistas del campo de las nuevas tecnologías aplicadas a la educación de Europa y Latinoamérica.

Este planteo se sostiene a partir de la observación del uso que se hace de estas herramientas en las escuelas de Argentina y de otros países latinoamericanos. Lejos de inscribir su potencial didáctico - pedagógico en proyectos globales que integren los contenidos de las distintas disciplinas en relación a este nuevo escenario social que la revolución digital determina, sólo se aprovechan sus funciones más elementales. La mayoría del tiempo en que las escuelas están abiertas los equipos permanecen ociosos y su uso se circunscribe a una o dos disciplinas, cuando no se los destina, exclusivamente, para tareas administrativas. No hay hasta ahora proyectos visibles que los hagan funcionar.

Por otro lado, lo digital desborda en un curriculum oculto y busca intersticios por donde filtrarse. Se hace presente en la forma del juego de niños y adolescentes que adopta las características propias de los videos juegos - en sus personajes y en la relación violenta con que se manifiestan, en el uso del lenguaje, en la sintaxis del acontecimiento-, irrupción de una vertiginosa puesta en escena, paradójica metamorfosis de un mundo virtual, en donde el objeto de imitación es la simulación.

Se hace presente, además, en la forma que adoptan las operaciones de búsqueda de la información por parte de los estudiantes que se circunscriben, cada vez con mayor frecuencia, a las conocidas enciclopedias en soportes digitales y a Internet. La facilidad que ofrecen los nuevos medios de acceso a la información estaría modificando los modos tradicionales de proceder en relación con la información y el conocimiento. En este sentido, es posible observar que un diseño hipermedial brinda al usuario toda la información que necesita condensada en un sólo espacio, a diferencia de los medios impresos - libros, diarios, enciclopedias, diccionarios - que demandan por parte del sujeto un desplazamiento espacial y una determinada inversión de tiempo.

La escuela -basada en modelos tradicionales de comunicación y transmisión de conocimientos orales y escritos- pareciera ofrecer resistencia material y simbólica al ingreso de las nuevas tecnologías en sus distintas manifestaciones, que atraviesan y definen la vida cotidiana de niños, jóvenes y adultos en el mundo actual.

En este marco, nos preguntamos qué cambios deberían operarse al interior de las instituciones educativas teniendo en cuenta que el modelo tradicional de enseñanza y de aprendizaje no está dando respuestas a las exigencias de la sociedad actual que demanda de los sujetos el desarrollo de aptitudes para aprender, para comunicar, para trabajar en equipo, para evaluar y resolver situaciones problemáticas.

En este sentido, es lógico suponer que estos cambios no pueden producirse en forma inmediata ya que implican una modificación profunda de las bases que sustentan las prácticas escolares. Hábitos que no se verán modificados por el sólo hecho de equipar masivamente a las escuelas con computadoras de última generación conectadas, en algunos casos, a la red.

La llamada sociedad de la información reclama un replanteamiento de la práctica educativa, de la cultura escolar y de la relación del sujeto con el conocimiento. En un mundo signado por el cambio donde la información fluye y se expande de una manera continua y vertiginosa, se hace necesario repensar un proyecto educativo que favorezca procesos de aprendizaje tendientes a la formación de sujetos capaces de interactuar dentro de este nuevo orden social.

Esto supone un desplazamiento del objeto pedagógico que se aleja de la concepción de la enseñanza concebida como transmisión de información, para conceder mayor relevancia al proceso de aprendizaje. Corrimiento que implica una puesta en tensión de la idea de formación y una revisión de los objetivos académicos.

Poner en consideración los modelos pedagógicos tradicionales a la luz de la incorporación de los dispositivos tecnológicos supone, entonces, centrar la mirada tanto el qué, el para qué y el cómo del conjunto de las prácticas pedagógicas. Prácticas que, en este nuevo escenario, deberían tender a la formación de sujetos cada vez más conscientes y responsables de su propio proceso formativo.

Profundizando la mirada
Frente a este nuevo paradigma que se configura a partir de la conformación de la sociedad de la información y el conocimiento se hace necesario superar el deslumbramiento para intervenir reflexivamente y descubrir no sólo las ventajas sino también las desventajas que se plantean. El papel de los educadores y pensadores de la educación, en este contexto, adquiere un nuevo protagonismo si tenemos en cuenta la función de las escuelas en relación con la transmisión y análisis de la información y la construcción del conocimiento.

En este sentido, conviene interrogarse acerca del valor que adquieren la información y el conocimiento en la actual sociedad regida por una lógica economicista en donde las leyes del mercado transforman los bienes culturales en mercancías sujetas al juego de la oferta y la demanda. Delegar la responsabilidad de las acciones formativas a la iniciativa privada pone en peligro la garantía de acceso de todos los ciudadanos a la educación. Esta situación contribuye de manera decisiva a profundizar, cada vez más, la brecha entre ricos y pobres favoreciendo la marginalización social existente.

El rol del estado en la constitución de ciudadanos críticos y responsables es fundamental para la conformación de una sociedad libre y auténticamente democrática.

Desde sus orígenes la escuela pública centró su función en el derecho a la educación. El acceso a la formación a través de las tecnologías digitales debería ser observado desde una perspectiva semejante. En los países más desarrollados ya se están llevando a cabo proyectos cuyos objetivos se centran en la alfabetización de los niños y jóvenes en estas herramientas consideradas como factor primordial para la capacitación profesional, el desarrollo personal y, en consecuencia, para la economía y el futuro del país.

Este nuevo escenario plantea desafíos técnicos y pedagógicos para los profesionales de la enseñanza. En este sentido, los distintos roles ejercidos por los educadores deberán resignificarse. El cambio, además de centrarse en la adquisición de los conocimientos generales sobre cómo utilizar las nuevas herramientas, deberá orientarse hacia la reflexión acerca de su valor como medios de comunicación intervinientes en el proceso de enseñanza y de aprendizaje. Del mismo modo, los alumnos deberán adoptar un papel mucho más activo como protagonistas de su propia formación.

“Hay que reinventar la enseñanza escolar para que la escuela pueda seguir garantizando la formación básica de todos los niños y niñas, cualquiera sea su origen socio-económico. Para ello es necesario que se adapte a las condiciones y necesidades de un mundo en continua y acelerada transformación, en el que muchas de las certezas del pasado han perdido todo su sentido.”

Nuevos Escenarios
En el nuevo escenario que plantean las tecnologías de la información y la comunicación, la función tradicional del docente, lejos de desaparecer - tal como algunas posturas plantean -, cobra nuevas significaciones.

Para que un proyecto educativo sustentando en la aplicación de las nuevas herramientas tecnológicas pueda ser diseñado y ejecutado, es necesario que los docentes pongan en tensión la finalidad de su práctica y que se posicionen, en relación con el saber y con los alumnos, asumiendo el rol de facilitadores. Esto plantea, a su vez, un cambio significativo en la función de los alumnos. El desafío consiste en generar y sostener un ambiente de participación y colaboración donde los sujetos sean conscientes de su responsabilidad y compromiso en el proceso de apropiación del conocimiento.

La tarea docente deberá propiciar la creación de competencias que habiliten para la búsqueda, selección, jerarquización y tratamiento de la información. Los directivos y los docentes deberán a la vez que capacitarse, promover nuevos modos de acceso al conocimiento, estimulando la creatividad y capacidad de descubrimiento de los alumnos..

Respecto de estos entornos de enseñanza y de aprendizaje ciertos autores coinciden en señalar que el foco de interés se ha desplazado de la enseñanza al aprendizaje.

En esta instancia de reflexión, nos interesa plantear la relación existente entre la noción del docente como facilitador en el contexto de la aplicación de las tecnologías digitales a una propuesta de enseñanza y de aprendizaje y los conceptos de andamiaje y zona de desarrollo próximo contenidos en la Teoría Socio - Histórica de Lev Vygotsky.

La Zona de Desarrollo Próximo se define en la obra de Vigotsky como:
“la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”

Resulta pertinente señalar que en esta noción se pone en juego la relación dialéctica percibida por Vigotsky entre procesos de desarrollo y aprendizaje. Vigotsky ofrece una concepción del desarrollo humano como un proceso culturalmente organizado y sobre la base de esta idea despliega la importancia asignada a las instancias de aprendizaje.

El nuevo rol de facilitador que el ingreso de las tecnologías digitales a las aulas demanda por parte de maestros y profesores, cobra significado a la luz de la concepción de andamiaje propuesta por Vygotsky. El docente se constituye como el adulto con más experiencia capaz de guiar no sólo al alumno en un determinado momento del proceso de aprendizaje sino también a aquellos colegas que estén en etapa de transición respecto de la alfabetización digital. Su práctica deberá orientarse tanto a facilitar dicho proceso como a reconocer el momento de retirar el andamio y así favorecer el aprendizaje autónomo.

Frente a este nuevo desafío, nos preguntamos en qué situación se encuentra el profesorado en relación con el uso y apropiación de las herramientas digitales y su posible aplicación a los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

Formación de los profesores
En la actualidad, Argentina y la mayoría de los países de Latinoamérica cifra su realidad descuidando sectores sociales que cumplen un rol decisivo en relación con la formación presente de ciudadanos. Una riesgosa despreocupación que compromete el futuro de las naciones.

Profesores y maestros han perdido el prestigio que poseían décadas atrás y esto ha impactado no sólo en el lugar social que ocupan – integran la franja de los nuevos pobres – sino también en su escaso nivel de formación.

Esta realidad implica que una gran parte de los docentes posea escasa experiencia en el uso de las TIC. Razón que, en algunos casos, permite explicar su resistencia al cambio y que los pone en desventaja respecto de los alumnos quienes enfrentados a las nuevas tecnologías aprenden y se familiarizan con mayor rapidez y facilidad.

A esto hay que sumarle que los responsables de diseñar y ejecutar proyectos educativos que contemplen las potencialidades de las nuevas tecnologías han sido formados en el marco de un modelo tradicional de enseñanza y, en consecuencia, están fuertemente influenciados por esta experiencia que condiciona su práctica.

Maestros y profesores deben predisponerse y asumir la tarea de alfabetizarse en las tecnologías digitales para poder guiar el proceso de aprendizaje de sus alumnos. En consecuencia, deberán modificar su actitud en relación con los contenidos y con el modo de interacción con los sujetos. Dicho proceso exige cambiar hábitos que, seguramente, producirá un desequilibrio en sus representaciones.

La capacitación de los docentes en el campo de las tecnologías digitales debe ofrecer una continuidad que garantice la formación permanente de modo que el saber pueda ser resignificado en las distintas situaciones del proceso de enseñanza y de aprendizaje.

Esta necesidad supone un reto que debe ser asumido por los centros de formación docente en sus distintos niveles. Esto significa que desde los distintos ámbitos responsables de la formación de formadores – ministerio, dirección de políticas educativas, centros universitarios e institutos terciarios – debe generarse un diseño curricular que contemple espacios troncales que no sólo den cuenta de esta necesidad, sino que se contemplen recursos genuinos para poder llevar a cabo las acciones.


Bibliografía
INFOD (2007) Facilitadores TIC. Cuadernos TIC 3. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la República Argentina.
IIPE UNESCO Buenos Aires (2006) Estado del arte y orientaciones estratégicas para la definición de políticas educativas en el sector, PROMSE – Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Buenos Aires Disponible en: http://www.iipebairesvirtual.org.ar/file.php?file=/1/Publicaciones_TIC/Estado_del_arte_y_orientaciones_estrategicas_2006.pdf (Fecha de consulta: 3 de octubre de 2009)
Levis, D.; Gutiérrez, M., ¿Hacia la herramienta educativa universal?, Ediciones Ciccus, Bs. As., 2000.
Lugo, María Teresa y Kelly, Valeria (2008): "La gestión de las TIC en las escuelas: el desafío de gestionar la innovación" (Extracto). En UNICEF – IIPEUNESCO (2008): Las TIC. Del aula a la agenda política. Buenos Aires."Las TIC: del aula a la agenda política" Co-publicación con UNICEF. 2008
Jordi Adell: Tendencias en educación en la sociedad de las tecnologías de la información http://nti.uji.es/~jordi
Publicado en EDUTEC, Revista Electrónica de Tecnología Educativa, Nº 7,
noviembre de 1997, ISSN: 1135-9250 http://www.byd.com.ar/ed8www5.htm

30 de septiembre de 2009

Creando una Web Quest

Ventana sobre la utopía
Ella está en el horizonte -dice Fernando Birri-. Me acerco dos pasos, ella se aleja dos pasos. Camino diez pasos y el horizonte se corre diez pasos más allá. Por mucho que yo camine, nunca la alcanzaré. ¿Para que sirve la utopía? Para eso sirve: para caminar.
E. Galeano
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DIPLOMATURA Educación y Nuevas Tecnologías
Comisión 4
Tutora: Corina Rogovsky
PROCESO VIVENCIADO EN LA CREACIÓN DE LA WQ :
CUIDATE, CUIDAME
Proceso lento…….. pero en camino
23 de Junio 2009

El día 23 de junio nos juntamos en línea a través del programa Skype con una de mis compañeras de grupo para charlar sobre la tarea que nos habían asignado en la Diplomatura Educación y Nuevas Tecnologías que estamos transitando, nos conocimos a través de las palabras, intercambiamos algunas cuestiones alrededor del trabajo y otras de tipo más personal.
Quedamos en encontrarnos al otro día utilizando el programa Skype .
Al día siguiente y a la hora pactada para la cita, el encuentro tuvo SABOR A TIC ya que mediante el programa señalado nos comunicamos e intercambiamos pareceres y acordamos tareas para avanzar en las actividades asignadas. Cada una quedó en investigar un poco sobre las fuentes y luego enviarnos la información que fuéramos encontrando.
Utilizar el recurso Skype fue muy gratificante para mí ya que no sólo veía el lápiz que deslizaba la oculta mano de mi compañera Rosy ( aúnque no pude visualizar si es diestra o siniestra) sino que luego , cuando Ana, la otra compañera, se sumó al encuentro pude escuchar sus voces a través del micrófono , lo que me permitió, después de una atenta asociación con mis raíces, descifrar el lugar natal de una de ellas por su particular tonada y que reconocí inmediatamente; fue muy agradable enterarme que tenía los mismos orígenes que mi madre (santiagueña) y que había trabajado un año en el mismo pueblo (Quimilí) que la vió nacer y en el que asomé a mis primeras experiencias adolescentes. Fue allí en donde estudié mis primeros años dos años de secundario Esta situación me permitió conectarme con recuerdos que se encontraban descansando en mi memoria. (Aún me quedan algunos vestigios de los recuerdos ya que de la memoria no puedo decir lo mismo) .
Los encuentros subsiguientes fueron muy concretos , debíamos avanzar en la tarea, por lo que apenas teníamos los segundos necesarios para deslizar algún comentario acerca del ruido del mate que alguna adivinaba del otro lado de la línea, la tos alarmante de Ana en medio de tanta gripe porteña, voces ajenas que se entrecruzaban en nuestros diálogos , aclaraciones diversas, pedidos de disculpas: “suena el timbre, ya vengo” “ te llaman por teléfono”, interrupciones que sucedían simultáneamente en Trelew, Buenos Aires y Córdoba, permitían dar cuenta de la potencialidad que brindan las TIC, además de reflexionar sobre sus características.
La producción que fuimos generando fue muy significativa y debo agregar emocionante, no debemos dejar de lado nuestras sensaciones (porque ya lo dijo Brunner narrar desde uno mismo es una de las formas en que se construye el conocimiento (idea más que adaptada, claro)
Así de esta forma pude realizar una práctica que otorgó sentido a la lectura del material teórico y me permitió además: vivenciar las posibilidades que estas nuevas herramientas digitales nos brindan, potenciar el trabajo cooperativo de forma significativa ya que favoreció el aprendizaje en grupo, estimuló una democratización del conocimiento al no ser todos los integrantes del equipo especializados en la temática abordada y fundamentalmente pude apreciar a nivel personal y in situ cómo se van modificando los modos de conocer y construir el conocimiento utilizando las herramientas digitales.
Saludo la iniciativa y la tarea planteada por el equipo de la Diplomatura.
Alicia Graciela Ruiz
Córdoba, Julio de 2009.

Acortemos la brecha

"El uso total de la palabra para todos". "No para que todos sean artistas, sino para que nadie sea esclavo" Jaime Rodari
Este pensamiento que  tan lúcidamete expresara Jaime Rodari creo que se aplica perfectamente a lo que hoy llamamos "brecha digital".
Bregamos para que todos accedan al conocimiento, a la cultura y a la educación, para hacer un mundo mejor cada día. 

20 de septiembre de 2009

14 de septiembre de 2009

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